Проблемна ситуація як засіб навчально-виховної діяльності вчителясередньої школи

На запитання: "Чого ви очікуєте від школи?" роботодавці, бізнесмени, політичні діячі, керівники шкіл та вчителі відповідають: "Треба виховувати дитину, яка вміє спочатку самостійно вчитись, а потім са­мостійно та творчо працювати і жити". В школі учень пови­нен навчитися, в першу чергу, самостійно формувати мету та шляхи її досягнення. Цього досягти значно важче, ніж навчи­ти читати, писати та лічити. Деякі наївно вважають, що учити – значить заучувати, запам’ятовувати, відтворювати (часом не розуміючи суті справи). Ця схема навчання, доведена до абсурду.



Дитині усе дають у готовому, спрощеному, конкретному виді, а потім дивуються, чому вона слабко розвинена і така некмітлива. Ми виробляємо у неї розумову лінь, примітивно вправляємо пам’ять, не розвиваючи уяву і кмітливість. Запам’ятали – це ще не виходить, що учні щось знають. Між цими поняттями – дистанція величезного розміру. Можна запам’ятати і нічого не знати. Тому сьогодні хотіла зосередити  вашу увагу на особистісно орієнтованих педагогічних ситуаціях.

Ситуаційний метод - це метод, у виборі якого головну роль відіграє ситуація. Він застосовується тоді, коли жоден з відомих ізольованих методів не дає змоги швидко й ефективно досягти накреслених завдань у наявних конкретних умовах. За складом ситуаційний метод комбінується з багатьох шляхів і способів. У ньому переплітаються традиційні та нові шляхи, способи, ідеї. Метод дозволяє обирати нестандартні рішення, тому його й називають нестандартним творчим. Вважають, що саме ситуаційним методом досягли значних успіхів у навчанні, вихованні і розвитку школярів відомі педагоги-новатори В.Ф.Шаталов, Є.М.Ільїн, М.П.Гудзик, І.П.Волков, С.М.Лисенкова та ін.

Одним із головних постулатів нової педагогіки є розуміння того, що урок – це частина життя дитини. Якщо урок – це життя, то, отже, воно наповнене пробле-мами. Виходить їх потрібно вирішувати. Жити – значить мати проблеми, а вирішувати їх – значить зростати інтелектуально (Дж. Гілфорд) Звичайно гострі ситуації життєвого проблемного змісту прийнято називати педагогічними ситуаціями.

Інколи ми з жахом розуміємо, що в наше інформаційне століття діти не тільки не вміють міркувати, але вони не вміють читати, ставити запитання, відповідати на конкретно поставлене запитання. З точки зору педагогічної теорії розвивального навчання, в учня як суб’єкта пізнавальної діяльності розвивається і формується механізм мислення,  а не експлуатується пам’ять.

Ситуація, яка потребує вирішення деякого протиріччя або проблеми називається творчою ситуацією. Аналіз психолого-педагогічної літератури, спостереження уроків вчителів приводить до висновку, що творчі ситуації можна створити в процесі:

• розв’язання творчих задач;


• вирішення навчальних проблем;


• дискусій;


• критичного аналізу прочитаного;


• використання різноманітних творчих завдань;


• навчальної експериментальної і дослідницької діяльності;


• ігрових ситуацій


• стимулювання і мотивації учіння

1. Розв’язання творчих задач

• задачі на виявлення протиріччя, проблемне бачення (задачі головоломки, задачі-проблеми, парадокси, задачі на формулювання проблем тощо);


• задачі на прогнозування (висунення гіпотези, оригінальної ідеї);


• задачі на рецензування (критичний аналіз прочитаного, на виявлення помилок, на перевірку результату);


• задачі на розробку алгоритмічних і евристичних розпоряджень (правил);


• логічні задачі;


• задачі на складання протилежних задач;


• дослідницькі задачі (експериментальні задачі, задачі на моделювання, графічні задачі);


• задачі на винахідливість;


• задачі на управління (на розробку мети, на планування, організацію діяльності, на формування часу діяльності, на оцінку результатів);


• задачі на комунікативність (на розподіл обов’язків в процесі колективної творчої діяльності, задачі на пошук засобів співробітництва);


• задачі на розвиток фантазії та уяви;


• естетичні задачі (написання вірша, творів, музичних творів, малювання і ліплення по пам’яті та за уявою).

2. Вирішення навчальних проблем

Метод проблемного викладу знань є перехідним від виконавчої до творчої діяльності. Метод має такі ознаки:

1. Учитель показує шлях дослідження проблеми. Розкриваючи її вирішення з початку до кінця.


2. Учні, спостерігаючи за ходом міркувань, одержують приклад вирішення пізнавальних труднощів.


3. Учитель загострює суперечності між раніше здобутими знаннями і новими фактами, процесами, які учні спостерігають.


4. Учень не в змозі пояснити ці факти, процеси через недостачу наявних у нього знань. Виникає проблема в нових знаннях, яку він прагне задовольнити.


5. Учень використовує способи вирішення проблем у власній пошуковій роботі, проявляючи при цьому активність і самостійність власної думки в межах формально-логічного мислення.


6. Навчальної  експериментальної і дослідницької діяльності

Частково-пошуковий (евристичний) метод має такі характерні ознаки:

1. Знання учням не пропонуються в "готовому" вигляді, їх потрібно здобувати самостійно.


2. Учитель організовує не повідомлення чи виклад нових знань, а пошук їх за допомогою різноманітних засобів.


3. Учні під керівництвом учителя самостійно мислять, вирішують пізнавальні завдання, які виникають, створюють і вирішують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, узагальнюють, роблять висновки і т.д., в результаті чого у них формуються усвідомлені міцні знання.

Отже, навчальна діяльність розвивається за схемою: учитель – учні – учитель - учні і т.д. Частину знань повідомляє учитель, частину учні здобувають самостійно. Відповідаючи на поставлені питання чи вирішуючи проблемні завдання. Звідси метод одержав назву частково-пошукового.

Дослідницький метод зводиться до того, що:

1. Учитель разом з учнями формує проблему, вирішенню якої присвячується проміжок навчального часу.


2. Знання учням не повідомляються. Учні самостійно здобувають їх у процесі вирішення проблеми, порівняння різних варіантів відповідей. Засоби для досягнення результатів також визначають самі учні.


3. Діяльність учителя зводиться до оперативного управління процесом вирішення проблемних завдань.


4. Навчальний процес характеризується високою інтенсивністю, учіння супроводжується підвищеним інтересом, одержані знання вирізняються глибиною, міцністю, дієвістю.

Достоїнство методу - творче здобуття знань. Недоліки - значні витрати часу та енергії учителів та учнів.

4.  Методи стимулювання і мотивації учіння   - методи стимулювання інтересу до навчання.

Дослідження психологів свідчать, що інтерес, як фактор, що стимулює діяль-ність, у всіх його видах і на всіх етапах розвитку обов'язково характеризується:

1) позитивною емоцією щодо діяльності ("я люблю цю працю");

2) наявність пізнавальної сторони цієї емоції ("мені цікаво працювати");

3) наявністю безпосереднього мотиву, який випливає із самої діяльності.

Звідси очевидно, що в процесі навчання важливо забезпечити виникнення позитивних емоцій щодо навчальної діяльності, його змісту, форм і методів реалізації. Емоційний стан людини завжди пов'язаний з подивом, співчуттям, радістю,  гнівом. Тому важливо до процесів сприймання, осмислення, запам'ятову-вання підключити глибокі внутрішні переживання особистості.

Для вирішення цього завдання учителі застосовують різні прийоми: створення ситуації новизни, актуальності, морального переживання, цікавості, подиву, образності та ін. Вони є першим кроком до формування пізнавального інтересу.

Виділяють такі найважливіші методи і прийоми стимулювання творчої активності учнів:

• стимулювання зацікавленості, творчого інтересу (вводяться цікаві приклади, досліди, парадоксальні факти, казкові чи фантастичні передбачення; В.О.Сухомлинський зауважував, що мислення починається зі здивування);


• цікаві аналогії (стимулюють інтерес до самостійного навчання, творчого пошуку);


• створення ситуації емоційного переживання (створення ефекту здивування, захоплення, недовіри; обов’язкова умова – переконливість прикладів);


• розвивальні ігри (спрямовані на психологічне розкріпачення «правопівкульних» процесів несвідомої обробки інформації, розвиток інтуїції, стимулювання натхнення) ;


• метод відкриття (використання складних ситуацій, які виникають у дітей у школі чи вдома для застосування набутих навичок у вирішенні проблем);


• створення ситуації з можливістю вибору (це створення таких умов коли самі учні перевіряють свій власний вибір, а вчитель переймає роль помічника).

5. Зупинимося конкретно на ігрових ситуація, а саме на розвивальних іграх

Гра – це “чарівна паличка”, з допомогою якої можна навчити дитину читати, писати, і, головне, мислити, винаходити, доводити. Важливо, щоб гра захоплювала і була доступною, щоб у ній був елемент змагання, якщо не з кимось, то, принаймні, з самим собою.

Метод ігрової ситуації.

Цей метод сприяє заохоченню учнів до захопли­вої діяльності на основі певної ситуації, що розігру­ється. У зміст ситуації закладено необхідну суму знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти уч­ні. Ігрова ситуація сприяє посиленню емоційно-пси­хологічного стану, збуджує внутрішні стимули до навчальної роботи, знімає напругу, стомленість. До ігрової ситуації входять такі методи, як "аналіз кон­кретної ситуації", "інцидент", "розгляд ділової корес­понденції" тощо.

Метод навчально-рольової (ділової) гри.

Завдяки рольовій грі відбувається психологічна переорієнтація школярів. Кожний починає розуміти, що він уже не просто учень, який відповідає перед учителем, а особа, яка має певні права й обов'язки та несе відповідальність у прийнятті, рішення. Такий метод інтенсифікує розумову працю школярів, дозво­ляє швидше і краще засвоїти навчальний матеріал. Крім того, він сприяє професійній орієнтації учнів.

Метод "рольової гри" має такі різновиди: "ігрове про­ектування" та "інсценізація", .

Пізнавальні (дидактичні) ігри - це спеціально створені ситуації, які моделюють реальність, з якої учням пропонується знайти вихід. Пізнавальний інтерес отримується завдяки грі,  в якій учень виступає активним учасником.

Метод пізнавальних ігор застосовувався ще в стародавніх практичних системах. До нього повернулися в середині 80-х років, коли в школу почали проникати ЕОМ, які дозволяють моделювати складні ситуації. Навчальні ігрові програми в комплексі з технічними засобами вирішують проблеми:

1) збудження і підтримки інтересу до навчання;

2) здобування знань за рахунок власних зусиль в процесі захоплюючого змагання з машиною;

3) оперативного контролю і корекції якості навчання.

Арсенал ігор великий - різноманітні математичні, лінгвістичні ігри, ігри-мандрування, ігри типу електронних вікторин, ігри з тематичними наборами "Юний хімік", "Конструктор", "Умілець" та ін.

Отже, раціональне використання ігрових методів сприяє позитивній зміні рівнів активності учнів: від репродуктивного через пошуковий до творчого.

6. Дискусія

Навчальна дискусія поступово входить в практику нашої школи. У навчальних закладах західного світу вона давно й успішно забезпечує хороші результати там, де інші методи виявляються менш ефективними. Суть даного методу полягає в обміні поглядами з конкретної проблеми, створенні ситуації пізнавального спору. Для такого спору використовуються факти боротьби різних наукових точок зору з тієї чи іншої проблеми. Наприклад, учні висловлюють різні думки щодо причин зміни клімату на Землі, різні концепції походження людини і под. Ситуація протилежних думок, наукової суперечки мимоволі привертає їхню увагу до теми. На цій основі виникає більший інтерес як до теми, так і до прогресу учіння. Крім того, за допомогою дискусії учні набувають нових знань, вчаться їх відстоювати, стверджуються у власній думці. Важливою умовою ефективності навчальної дискусії є  попередньо змістовна підготовка, яка полягає в накопиченні необхідних знань з теми дискусії, а також формальна підготовка - у формі викладу цих знань. Без цього дискусія стає безпредметною, беззмістовною, заплутаною і суперечливою. Дискусію застосовують при вивченні всіх навчальних дисциплін, починаючи з школи другого ступеня, а повного обсягу її використання досягають у старших класах. Учнів вчать мистецтву ведення дискусії.

Метод ігрової дискусії.

Дискусійний метод навчання дозволяє серед різних варіантів рішень одного й того ж питання вибрати оптимальний. При цьому в учня можуть виникати сумніви у правильності вибору. Щоб позбутися їх необхідно глибоко проаналізувати суть явища або процесу, його природу. Різновидами ігрової дискусії є «мозкова атака», «дискусія круглого столу, «дерево рішень».

Пам’ятайте, що радість успіху – це могутня емоційна сила, від якої залежить бажання дитини бути хорошою. Турбуйтесь про те, щоб ця внутрішня сила дитини ніколи не вичерпувалася. Якщо її немає, не допоможуть ніякі педагогічні хитрощі”                                     (В. Сухомлинський)

В основі педагогічної технології "Створення ситуації успіху" лежить особистісно орієнтований підхід до процесу навчання та виховання. Виховання успіхом – це провідний принцип педагогічної системи С.М. Лисенкової. Успіх чи то в роботі, чи то в навчанні приносить радість, задоволення, спонукає до подальших досягнень.

Ситуація успіху — це суб'єктивний психічний стан задо­волення наслідком фізичної або моральної напруги виконавця справи, творця явища.

Ситуація успіху досягається тоді, коли сама дитина визна­чає цей результат як успіх. Кожному педагогу слід звернути увагу на цей постулат.

Технологія «Створення ситуації успіху» звучить у таких висловлюваннях вчителя:

• Це дуже важливо, і у тебе неодмінно вийде…


• Саме ти і міг би зробити таку справу…


• І це зовсім не складно. Навіть якщо не вийде – нічого страшного.


• Я впевнений, що ти пам’ятаєш про…


• Починай же! Ти це добре зробиш!


• Ось ця деталь (елемент, частина) вийшла дуже гарно!

Гуманний вчитель, поважаючи працю дітей, після виконання ними складного завдання скаже співчутливо і впевнено: “Бачу, діти, нелегко вам було завершити цю роботу. Але спробуємо ще раз поміркувати разом...”; “Я певна, завтра усі будуть лускати ці приклади, як горіхи”; “Вам, діти, буде важко, але ви все здолаєте”. І ні в якому разі: “Я з вами вже не маю сил”.

Якщо дитини досягає творчих успіхів у школі, то в неї є всі шанси на творчий успіх у житті.

Вправи для проведення тренінгів з формування мотивації навчання на основі «ситуації успіху»

Вправа 1.

Ви повинні переконати іншого учасника групи (уявіть, що перед вами дитини, яка потребує ваших настанов), що із завданням можна легко впоратися. Прагніть вселити впевненість в успіх. Запишіть свою промову.

       Вправа 2.

1. Згадайте подію, коли ви досягли успіху, проявивши наполегливість, цілеспря-мованість, кмітливість тощо. Згадайте емоційний стан (задоволення, підне-сення), в якому перебували в ситуації успіху і перемоги.


2. Похваліть самого себе. Скажіть самому собі кілька приємних слів. Наприклад: «Молодець! Чудова робота! Так і далі тримати!»


3. Зобов’яжіть себе і надалі так працювати (наприклад, проявити наполегливість, цілеспрямованість тощо).

Вправа 3.

1. Попросіть себе обов’язково виконати щось важливе для вас. Можете викорис-товувати аналогічні прийоми, які застосовуєте, коли просите інших виконати щось.

Використовуйте:

• переконання в необхідності діяльності;


• прохання і ласкаві слова (наприклад, можете сказати собі: «Ти будеш молодець, коли зробиш це!» або «Ти ж молодчина, все зможеш виконати, будь ласка, зроби це, буде нелегко, але ти зможеш!»).

2. Напишіть кілька форм, варіантів прохання і переконання самого себе. Виберіть кращі варіанти.


3. Виробіть загальні правила, принципи переконання самого себе чи прохання до самого себе.

Вправа 4.

Технологія («секрети») створення ситуації успіху може бути такою:

1. Сплануйте досягнення певної мети (або етапу її досягнення). Мету слід вибирати середньої складності, оскільки досягнення надто складних часто є неможливим. Якої мети ви б хотіли досягнути?


2. Докладіть усіх зусиль, щоб досягти бодай однієї мети або успішно виконати поставлені перед собою завдання. Чи досягли своєї мети? Які труднощі відчували?


3. Розбийте мету на ряд конкретних проміжних етапів і усвідомте важливість досягнення кожного х них. Ставте перед собою якомога більше конкретних (і реальних) цілей і прагніть досягти їх. Які конкретні етапи досягнення мети?


4. Похваліть самого себе за те, що досягли навіть незначного успіху («Який я молодець!»). Позитивні емоції, пов’язані з досягненням успіхів, ніколи не завадять.


5. Відзначте себе за досягнення навіть незначного успіху, «нагородіть» себе чимось за цей успіх. Який приз чи винагороду ви собі приготували?

Як вирішувати  не «педагогічну ситуацію», а «життєву ситуацію». І не з позиції професійних навичок, а в першу чергу з пропозиції людської культури. Отож розглянемо проблемні ситуації – ситуації конфлікту, які виникають у процесі навчання та спілкування вчителя та учня:

• учень спізнився – його насамперед запитують, чи не трапилося що-небудь;


• учень не слухає вчителя – цікавтеся, які питання його відволікають і тривожать;


• хтось не виконав завдання – висловлюється припущення, що йому перешкодили серйозні обставини;


• ніхто не хоче вийти до дошки – чи не страх є причиною того;

«Педагог повинен мати сміливість жити на уроці, а не лякати дітей, бути відкритим до всіх проявів життя».(Щуркова Н.Е.)

Учитель повинен бути безмежно уважним і вчитися бачити «вогнища» порушень порядку. Ні в якому разі не можна  не помічати такої ситуації. Це призведе до того, що учні відчують вседозволеність і навіть ті, хто ніколи не порушував дисципліну, будуть поводитись по-іншому. Іноді важку ситуацію можна розв’язати в досить простий спосіб, відреагувавши несподівано для учня. Ось один із простих прийомів. Вчитель поцікавився в учня, що порушував дисципліну, його домашньою адресою і не зупиняючись, продовжив пояснення матеріалу. Після уроку учень запитав учителя, навіщо йому знадобилася адреса, педагог відповів, що дуже хоче познайомитися з його батьками. Хлопчик пообіцяв виправити свою поведінку та просив не повідомляти батькам. Той погодився і тим самим розв’язав проблему.

Найбільш дієвим способом розв’язання проблемних ситуацій є бесіда з порушником дисципліни віч-на-віч. Часом ті, хто на уроці поводяться зухвало, агресивно, при індивідуальному спілкуванні поводяться зовсім по-іншому: йому не потрібно побоюватися за свій авторитет перед однокласниками і привертати до себе увагу. Іноді після такої розмови учень стає помічником учителя в питаннях наведення порядку.

З чого почати?

Спробуємо змоделювати деякі педагогічні ситуації й осмислити помилки, що найбільш часто зустрічаються у педагогів. Ситуації представлено у вигляді помилок, що обговоряться за таким алгоритмом:

• ілюстративний приклад;


• реакція вчителя;


• переконання вчителя;


• корекція осмислення;


• корекція поводження.

Ситуація 1. Запізнення

Почався урок, учитель націлює учнів на продуктивну роботу, озвучує задачі уроку. Відкриваються двері, вбігає захеканий учень, поспішає до свого місця… Через хвилину лунає стукіт у двері, розгніваний учитель виглядає у коридор і захлопує її перед учнями, що запізнилися. Ситуація всім знайома. І першим на неї реагує вчитель.

Реакція вчителя	Переконання вчителя
1.     Учитель не дивиться на тих, хто запізнився, і продовжує урок.	1.     Спізнився сьогодні – завтра прийде вчасно.
2.     Учитель дивиться з осудом і дозволяє сісти.	2.     Своєю зневагою я покажу, що не схвалюю цього вчинку.
3.     Учитель починає лаяти тих, хто запізнився, залишивши без уваги весь клас.	3. Неприпустимо залишати без уваги ці запізнення сьогодні, щоб вони не повторилися завтра. Моє осудження піде на користь усім.

Корекція осмислення

• Той, хто запізнився, відволікає клас, на нього витрачається дорогоцінні хвилини навчального часу.


• Безкарні регулярні запізнення зміцнюють шкідливу звичку. Учень, що постійно спізнюється, - потенційний неорганізований працівник у майбутньому.


• Стягнення і покарання запізнення не ліквідують, треба викорінити причини, що їх породжують.


• Деякі запізнення відбуваються через нас, учителів що не висувають однакових вимог до учнів, що запізнюються.

Корекція поводження

1. Насамперед установіть, хто на які заняття й у які дні спізнюється. Часто з’ясовуються наступні обставини: учні спізнюються на заняття конкретного вчителя; спізнюються у визначені дні тижня та ін.


2. Доступ у клас завжди відкритий. З боку вчителя ніякої агресивної реакції: сідай і працюй. У зошиті обліку робляться позначки, а вже після уроку з’ясовуються причини спізнення.


3. При з’ясуванні обставин запізнення будьте активним слухачем, спокійним і доброзичливим. Важливо з’ясувати ставлення самого учня до порушення порядку. Цілком можливо, що в події він не бачить ніяких негативних наслідків ні для себе, ні для однокласників, ні для вас. Тоді ваша задача – показати ці наслідки.


4. Для категорії учнів, які постійно спізнюються, кращий засіб – вимогливість і строгість. Повідомте їм, що тепер будете контролювати їхній прихід до школи. Можна застосувати деякі вправи, що виховують почуття відповідальності: чергування перед першим уроком, підготовка наочних посібників до уроку, допомога в організації практичних робіт тощо. Як правило, після таких доручень запізнення припиняються.


5. Аналіз конкретних ситуацій дозволяє розкрити й об’єктивні причини запізнень: необхідність відвести брата або сестру в садок, батьки не залишили ключ – не міг закрити двері, занадто пізно лягли спати – тому що у батьків були гості і т.д. Професійний обов’язок учителя – підходити диференційовано до своїх учнів, знати сімейні обставини, допомогти в разі потреби створити сприятливі умови для навчання.

Ситуація 2. Знову не вивчив урок

Учень знову не вивчив урок, відмовляється відповідати, намагається уникнути опитування, спізнюється на урок, відповідає гірше, ніж звичайно. Багато учнів уже звикли до низьких оцінок, реагують на них дуже байдуже. Подібні ситуації знайомі усім учителям.

Реакція вчителя	Переконання вчителя
1.     «Як завжди, одиниця! Живи і радуйся!»	1.  Мені ні за що ставити іншу оцінку, я вже заздалегідь знаю це.
2.     Ставить низьку оцінку, посилаючись на те, що учень дуже ледачий і може працювати краще.	2.  Якби я був переконаний, що він може відповісти краще, то поставив би йому задовільну оцінку. Але я переконаний у зворотному. Чи варто заохочувати, якщо він може працювати краще?
3.     «Не вивчив урок – це твої проблеми. Одержуй свою оцінку»	3. Я – педагог, на мене дивиться весь клас. Насамперед я повинен бути об’єктивним. Об’єктивність вище за все.

      Корекція осмислення

• Вдумайтеся в слова , сказані В.О.Сухомлинським: «Я не можу без серцевого болю думати про те, що в багатьох школах сидять за партами. десь, позаду, як знедолені, похмурі, дратівливі або байдужі до усього, слабенькі другорічники. Не можна допускати, щоб вони пішли зі школи озлобленими або байдужими до знань. Якщо нормальна людина в жодному предметі не досягла успіхів, якщо у неї немає улюблених предметів, виходить школа недієва». Подумайте, чи не в такому положенні знаходяться ваші слабенькі діти?


• Часто низькі, нехай навіть заслужені, оцінки знижують віру в себе,у свої сили і можливості. Учень змирився з положенням слабкого, погані оцінки його не засмучують.


• Оцінка не повинна бути джерелом тривоги і побоювань. Вона повинна винагороджувати працьовитість, а не карати за лінощі і недбайливість.


• Ви повинні пам’ятати, що усім властиво помилятися. Помилок не можна позбутися за допомогою поганої оцінки. Помилки треба виправляти.


• Прагнення до об’єктивності за будь-яку ціну зводить працю учителя до процесу виміру того, що необхідне і досягнуте, у якому не враховується головне – сам вплив учня. Що вийде з учня, якого усі звикли бачити в негативному світлі?

  

Корекція поводження

1. У кожного учня є свої сильні і слабкі сторони. Так, учень, що допускає багато помилок у диктанті або творі, не позбавлений уміння логічно викладати, аналізувати або узагальнювати. Необхідна диференційована оцінка, що дозволить йому виявити себе і не позбавить можливості домогтися успіху.


2. У поточному обліку намагайтеся як можна рідше використовувати низькі оцінки, вказуючи на прогалини, надаючи можливість виправити положення. А при виставленні тематичних оцінок робіть остаточний висновок.


3. Пам’ятайте, що дієвість оцінки насамперед залежить від того, наскільки вона стосується окремих проявів його особистості, а не особистості в цілому. Це золоте правило оцінювання. Порівняйте: «Ти  неправильно вирішив задачу», або «Ти взагалі не вмієш рахувати».


4. У кожному конкретному випадку вникайте у причини незнання: методичні промахи, неправильні взаємини з учнем, особливості самого учня, сімейні обставини та ін.

Ситуація 3. Усе бачити й усе зауважити

Учень сидить, розвалившись, за останнім столом, розважаючи себе і навколишніх, інший – постійно розмовляє, деякі дівчата малюють і зовсім не цікавляться тим, що діється в класі, завжди спокійний учень дивиться у вікно… Реальні ситуації на уроках, чи не правда? Як реагують на них учителі? І чому?

Реакція вчителя	Переконання вчителя
1.     «Не вертись!»	1.     «Школа без дисципліни – млин без води».
2.     «Не відволікайтеся, перестаньте розмовляти!»	2. Якщо сидять тихо і мовчать, виходить слухають.
3.     «Що там побачив? Перестань дивитися у вікно!»	3. На уроці учень повинен думати тільки про предмет.
4.     «Не підказуй! Що в тебе під столом? Дай сюди!»	4. Прикрикнеш – замовчать, почнеш з ними поводитися тактовно – порядку немає.

Корекція осмислення

• Дисципліна на уроці не залежить від кількості зауважень. Чим більше зауважень – тим менше на них реагують учні.


• Іноді начебто слухають, але насправді не чують. Щоб домогтися уваги, ми насамперед повинні навчити учня чути, а головне – слухати.


• Тиша повинна бути не в ім’я тиші, а в ім’я роботи. Щоб створити умови, що дозволяють включити увагу, переключити її з одного виду діяльності на інший.


• Прямі методи впливу, постійні осмикування, містять скоріше елементи примуса, ніж елементи переконання. Ми вимагаємо слухняності тоді. коли цього хочеться нам, часто буваємо непослідовними у своїх вимогах. Тим самим звільняємо учнів від необхідності дотримування правил поведінки.


• Професійна спостережливість педагога складається не тільки з уміння бачити усе, що помітно, і зауважувати навіть те, чого не видно. Вона саме складається в зворотному: в умінні бачити, але не все зауважувати. Якщо вчитель буде реагувати на все, то його робота перетвориться на суцільний конфлікт.

Корекція поводження

На деяких етапах уроку робочий шум неминучий. Наприклад, групові форми передбачають взаємне спілкування, на основі якого і формується колективна думка, робляться колективні висновки. Орієнтуючи учнів на обговорення проблеми, нагадайте їм, що поруч працюють їхні однокласники і зайвий шум буде їм заважати.

1. Організуйте диференційовану роботу: більш складні завдання давайте сильним учням, менш складні – слабким. Головне пам’ятати: серйозні задачі породжують серйозне до них ставлення.


2. Змусити учня що відволікається припинити займатися сторонньою справою можна без єдиного слова. Такого ефекту можна досягти шляхом «витриманої паузи». Зупинити учня, залучити його увагу можна нестандартним питанням, вдалою реплікою й ін. Спробуйте дотримуватись такого правила: як можна спокійніше реагувати на недисциплінованість учнів – краще віднестися з гумором, ніж голосно «придушувати» за провини.


3. Якщо учень продовжує поводитися зухвало, постійно відволікає на себе увагу, поговоріть з ним після уроків віч-на-віч. Розмова повинна бути побудована таким чином, щоб учень зрозумів, що ви маєте намір виконувати свою роботу і не допустите її зриву. Щира відверта розмова найчастіше переконує учня в тім, що для учителя він – особистість і що спільно можна спробувати вирішити виниклу проблему. У такій ситуації йому не потрібно побоюватися за свою гідність перед однокласниками і залучати до себе їхню увагу.

Ситуація 4. Ви не об’єктивні

Коли учитель виставив перші тематичні оцінки, у класі запанувала не зовсім звичайна обстановка, почувалося, що учні чимось не задоволені. Незабаром з’ясувалося, що деякі учні звинувачують учителя в упередженості, не згодні з виставленою оцінкою. Часто виникає ще більш неспокійна ситуація, коли учень упевнений: «Як би я не намагався, оцінки все рівно будуть погані. Учителі ставлять оцінки не за те, як я займаюся. Вони оцінюють мою успішність виходячи з упередженого ставлення до мене».

Реакція вчителя	Переконання вчителя
1.     «Не варто випрошувати оцінку, ти одержав те, що заслужив!»	1.     Якщо я дозволю заперечувати оцінку, всі учні будуть поводитися так само
2.     «Чи не хочеш ти сказати, що я гірше за тебе знаю матеріал?»	2. Якщо я виправлю оцінку, в учнів з’явиться сумнів в моїй компетентності
3.     «Я занизив оцінку навмисно, щоб ти краще готувався до уроків».	3. Проставлю оцінку, пред’являючи завищені вимоги – наступного разу краще підготується до тематичної роботи
4.     «Зараз я дам тобі додаткові питання, і тоді подивимося, хто правий»	4. Треба знайти такі прогалини в знаннях цього учня, щоб у нього більше не виникало бажання заперечувати оцінку

Корекція осмислення

• Дуже часто наші учні страждають від безнадійності, що ми їм ускладнюємо життя своїми нібито об’єктивними оцінками. Насправді наша оцінка досить суб’єктивна, адже що тільки не впливає на неї: і почерк, і місце серед інших робіт, що перевіряються, і симпатії до учня, і обсяг роботи! То чому ж це не використовувати для усунення безнадійності учня.


• Можливо, ми насправді припустилися помилки, але ніколи не пізно виправити, якщо таке дійсно сталося.


• Вимоги до роботи повинні бути однаковими для всіх, якщо учням дають завдання одного рівня.


• Учитель повинен обґрунтувати свої дії так, щоб учням було ясно, чому вони одержали ту чи іншу оцінку,

Корекція поводження

1. Роз’ясніть учням свій підхід до виставлення оцінок. Намагайтеся обговорити критерії оцінювання перед контрольними, тематичними та практичними роботами.


2. Висувайте розумні вимоги. Зайво  завищені призведуть до заздалегідь незадовільних результатів.


3. Будьте уважні під час перевірки письмових робіт, не допускайте виставлення різних оцінок за аналогічні роботи.


4. Не дозволяйте своїм особистим симпатіям та антипатіям впливати на оцінку.


5. Завжди аналізуйте результати учнів, що виключить можливість виникнення невдоволення отриманою оцінкою.


6. Пам’ятайте, що будь-які сумніви трактуються на користь учня.

Ось декілька прикладів аналізу проблемних ситуацій, що найбільш часто виникають у практиці роботи вчителя. Якщо вчитель навчиться такого аналізу, то безумовно, зможе знайти вихід з будь-якої нестандартної ситуації. Звичайно, для того щоб навчитися цьому, учитель повинен бути дуже організованою людиною. Адже дуже важко домогтися порядку, якщо сам украй неорганізований.

Вчителеві доводиться самостійно розв’язувати щодня різноманітні педагогічні завдання. Цих проблем безліч. І скільки б не було методичних рекомендацій, щоразу, коли виникає потреба їх застосувати, учителеві слід обміркувати різні варіанти. Щоб не помилитися, маємо добре орієнтуватися в тому надбанні, яке є в сучасних посібниках, статтях, збірниках із досвіду роботи найкращих учителів. А таких книжок зараз чимало. Щоб опанувати на творчому рівні нові методики, потрібно, аби на окремому уроці й у системі уроків класовод досягав взаємозв’язку навчального розвивального й мотиваційного компонентів навчальної діяльності, утверджував гуманні взаємовідносини в класі, активно використовував різні форми співробітництва з учнями. Для цього в процесі підготовки та проведення уроку мудрий учитель не тільки орієнтується на його зміст, а й одночасно продумує, як це зробити з найбільшою користю для розвитку особистості дітей, збереження їх емоційного благополуччя, оптимізму, розвитку позитивного ставлення до навчання, уміння вчитися. Тому чим повніше, надійніше й послідовніше на уроці вдається пов’язати змістовий, процесуальний і мотиваційний компоненти навчальної діяльності, тим сильніше система уроків впливатиме на виховання і розвиток молодшого школяра.